El acoso escolar es un tema muy doloroso y difícil para todos los miembros de la comunidad escolar. Casi todo el mundo tiene experiencia con situaciones de acoso en un puesto u otro, y esta experiencia suele ser traumática, no se comprende bien y no está vinculada a un algoritmo coherente para poner fin a esas situaciones. A pesar de numerosos estudios extranjeros que muestran las consecuencias negativas de las situaciones de acoso tanto para los participantes directos como para los testigos del acoso, la principal estrategia para responder a este tema en el contexto ruso es la evitación y el silencio.
La definición más común la propone D. Olveus: la intimidación es una conducta agresiva dirigida y sistemática si los participantes en la situación son desiguales en cuanto a fuerza, poder o estatus. [17]. También existen conceptos similares: victimización (EE. UU.; se enfatizan los sentimientos de la víctima, mientras que casi se ignoran las intenciones del acosador); acoso (países escandinavos; por lo general implica el acoso grupal de la víctima); ijime (Japón; caracteriza no solo los actos directos de agresión, sino también la manipulación social) [14].
Debido a que el proceso educativo en las escuelas se basa en gran medida en la competencia y en la evaluación de la competitividad de los niños, no es sorprendente que haya mucha agresividad en los grupos de niños. Puede implementarse de manera constructiva, promoviendo el interés mutuo y el aprendizaje mutuo, pero también puede ser destructivo y expresarse en situaciones y relaciones de acoso entre niños que son desiguales en estatus, poder o fuerza. La persecución sistemática de algunas personas por parte de otras suele cumplir la función de regulación social de los estados (tanto para niños como para adultos) y tiene muchas consecuencias negativas: violación de la seguridad subjetiva, hábito de la violencia, reconocimiento del poder como valor principal en las relaciones, posición silenciosa de los testigos, etc. [2; 9].
Los investigadores psicológicos, al describir la fenomenología del acoso escolar, distinguen entre el acoso directo (golpear a un niño, insultarlo, burlarse de él, arruinar sus cosas o quitarle dinero) y el acoso indirecto (rumores y chismes sobre el niño, boicotearlo, evitarlo, manipular la amistad: «Si eres amigo de ella, no somos amigos tuyos»). Sin embargo, para alguien que se enfrenta a situaciones de acoso y no es psicólogo, las manifestaciones del acoso directo e indirecto obviamente tienen significados diferentes y niveles de visibilidad completamente diferentes. Las agresiones físicas y verbales son evidentes, su impacto negativo es comprensible y, en general, las comunidades escolares tienden a detenerlas. El acoso indirecto es más difícil de ver y su impacto no es tan claramente negativo, aunque es el acoso indirecto el que tiene consecuencias más graves [13].
El maestro es una figura clave en la forma en que se construye la historia del acoso escolar en el aula. Por regla general, es él quien califica las situaciones como que requieren o no la intervención de un especialista, y su solución es una especie de prisma [1], a través del cual los estudiantes siguen relacionándose con lo que está sucediendo: consideran que el acoso escolar es un fenómeno cotidiano, un efecto pedagógico útil o un elemento destructivo de la vida de clase.
Los documentos del Departamento de Educación del Reino Unido recomiendan que los profesores «combatan resueltamente el acoso escolar»1. Sin embargo, como enfatiza C. Lee, la desventaja de un gran número de estudios sobre el acoso escolar es que las definiciones predeterminadas deben aclararse, aprobarse y transferirse de las implícitas a las convencionales [14]. La comprensión por parte de los profesores del acoso escolar sienta las bases para seguir trabajando para prevenirlo y detenerlo, y es aún más importante que su comprensión sea coherente con lo que esperan los desarrolladores de programas de prevención. T.M. Hazler y colaboradores [11] y M. Boulton [7] mostró que tanto los estudiantes como los profesores suelen identificar el acoso con la violencia física. Al clasificar las señales del acoso escolar, los profesores ponen las amenazas verbales, los golpes, los empujones y las patadas, obligan al niño a hacer algo primero; ignorarlo y reírse del fracaso de alguien en último lugar [7]. En un extenso estudio sobre las diferencias entre los escolares y los maestros en cuanto a las situaciones de acoso y su gravedad, se demostró que las manifestaciones de acoso indirecto tienen muchas menos probabilidades de percibirse como acoso y se evalúan como menos graves que el acoso directo. El personal escolar tiende a definir una gama más amplia de situaciones como acoso y las califica como más graves que las de los estudiantes [15].
La tendencia general a centrarse en la agresión verbal y física hace que el acoso indirecto se evalúe como menos grave y más normativo: es más probable que los estudiantes participen en él y presten menos apoyo a la víctima; es menos probable que los profesores se enteren de ello y reaccionen ante él con menos frecuencia. Las agresiones verbales y la exclusión social que los adultos no presencian se consideran incluso menos peligrosas y es aún menos probable que se conviertan en motivo de intervenciones especializadas. Los comentarios y gestos con tintes sexuales, de los que los niños hablan de frecuentes y desagradables, pueden ser vistos por los adultos más bien como implícitos y no es necesario reprenderlos [16].
Para prevenir eficazmente las situaciones de acoso, los maestros deben, por un lado, comprender los principales componentes del acoso y, por otro lado, ser directos y flexibles a la hora de reconocer estas situaciones en los cuentos infantiles, donde el acoso puede aparecer de formas inesperadas. C. Lee cree que la definición de acoso escolar depende de la época y la cultura y debe revisarse periódicamente [14].
Los maestros pueden enfrentarse a situaciones de acoso no solo entre los estudiantes, sino que ellos mismos son acosados periódicamente. «El acosador (re) también determina la «norma» y, mediante técnicas de control, como el ostracismo, la presión y la exclusión, manipula con éxito la cultura escolar» [10, pág. 13]. La presencia de relaciones de acoso en el equipo de trabajo de la escuela casi devalúa los resultados de cualquier programa de prevención del acoso entre niños, ya que la idea de relaciones positivas deseables en la comunidad deja de inspirar confianza tanto a los niños como a los adultos.
La organización del trabajo del personal docente repercute en la prevalencia del acoso escolar: según un estudio realizado por E. Rulland en 15 escuelas noruegas, «se ha revelado una relación directa entre la calidad de la gestión, la cooperación de los compañeros y la armonía en el equipo... Un bajo nivel de organización escolar contribuye a la prevalencia del acoso entre los estudiantes, mientras que un nivel alto, por el contrario, reduce la probabilidad de acoso» [6, pág. 80]. Un estudio sobre la relación entre la prevalencia del acoso en el aula y la calidad de la gestión de las clases (evaluado mediante indicadores como el trabajo individual con cada alumno, la capacidad de enseñar y organizar, la capacidad de controlar, la capacidad de intervenir en la situación y tomar medidas activas) mostró que la gestión eficaz del aula, en primer lugar, reduce directamente el acoso y, en segundo lugar, tiene un efecto positivo en la estructura de la clase (relaciones entre los estudiantes, la eficiencia del aprendizaje y las normas sociales), por lo tanto, de forma indirecta también contribuye a disminuir el acoso en clase. «El impacto final de una gestión competente de las clases es decisivo, lo que, a su vez, solo puede ser el resultado de una interacción efectiva entre la dirección de la escuela y el personal docente, y de la coordinación del trabajo dentro del equipo» [6, pág. 84].
El acoso escolar dejó de considerarse parte del camino «normal» de crecimiento solo en los últimos 30 a 40 años, cuando las ideas de aprender mediante la cooperación comenzaron a desarrollarse intensamente y la vertical del poder en las relaciones entre profesores y alumnos se hizo menos obvia y necesaria. Sin embargo, los mitos sobre el acoso escolar siguen prosperando y contribuyen a su propagación: el acoso es un momento de crecimiento; los maestros pueden detectar y detener fácilmente el acoso; el acoso es causado por la exclusividad del niño; algunos niños serán acosados en cualquier grupo, mientras que otros nunca lo serán. La tendencia principal de estos mitos y otros similares es conceder amnistía a los agresores, culpar a las víctimas y apoyar la no intervención de los testigos [4; 5]. La principal responsabilidad por la presencia de acoso escolar en la escuela recae en los profesores que, directa o indirectamente, dan permiso a esta forma de relación.
Un estudio realizado por B. Kochenderfer-Ladd y M.E. Pelletier mostró vínculos entre las creencias de los maestros y sus formas de responder a las situaciones de acoso. Los maestros asertivos (el acoso escolar permite que los niños adquieran confianza y determinación) tienden a ayudar al niño a protegerse a sí mismo dándole consejos y orientación e involucrando a los padres. Los maestros que aceptan el acoso escolar como la norma tienen menos probabilidades de involucrarse en situaciones de acoso, tienen menos probabilidades de apoyar la autodefensa del niño y es menos probable que involucren a los padres. Los maestros que apoyan la evitación (no habrá acoso escolar si los niños acosados evitan a los niños groseros y agresivos) participan activamente para aumentar la distancia entre la víctima y el acosador en el aula y ayudan al niño víctima a encontrar otros compañeros de clase y compañeros de juego [12].
Pocas obras rusas sobre el acoso escolar rara vez mencionan a los profesores. El papel de los profesores en la dinámica del acoso escolar es poco conocido. Por un lado, los maestros son quienes pueden prevenir las situaciones de acoso; por otro lado, pueden ignorar estas situaciones; por otro lado, pueden apoyar el acoso, lo que agiliza la agresividad de los niños y hace que la situación sea segura para ellos. S.N. Enikolopov, al analizar las peculiaridades de la situación del acoso escolar y las características psicológicas de los perseguidores («acosadores»), las víctimas y los maestros que responden a ellos, dice: «Los maestros aman a esas personas. Eso es todo. Los acosadores son personas que, a diferencia de los vándalos comunes y corrientes que hacen algo en el patio, en la calle, suelen ser vistos por los profesores porque son amables, buenos y, lo que es más importante, porque saben con certeza que no hay necesidad de hacer nada malo ante las autoridades reguladoras, incluidos los profesores. Tenemos que hacer todo en secreto, fuera de la escuela, y todo saldrá bien.
Las víctimas se distancian de sus padres, mantienen una posición cerrada en la comunicación, no quieren comunicarse, sienten soledad e indiferencia. ¿Los maestros los amarán y los defenderán tan activamente como defienden a los acosadores? ¿Los encontrarán de alguna otra manera? Por lo tanto, muy a menudo podemos ver cómo los profesores y el personal docente defienden al acosador, que fue identificado a raíz de la denuncia de la víctima, pero por una parte externa: ya sea por un servicio psicológico ante el que pueden presentar una queja o por la policía, y el personal docente comienza a defenderlo: es un chico maravilloso y bueno, y es una figura solitaria tan desagradable con la que nadie quiere sentarse en un escritorio. Por eso no quiere» [3]. Esta configuración obliga a los niños a aceptar la situación de acoso escolar; tener un profesor (modelo a seguir) que mantenga relaciones desiguales e irrespetuosas aumenta la polarización en el aula y aumenta considerablemente el nivel de inseguridad subjetiva entre los niños.
Actualmente no hay ningún trabajo sistemático en Rusia para prevenir y detener el acoso escolar. Las principales formas de hacer frente a los episodios actuales de acoso escolar son trabajar de forma individual con quienes se encuentran en el papel de agresor y víctima, y trabajar con la comunidad de clase. Los principales objetivos en este caso son aumentar la tolerancia y la capacidad de autorregulación de los agresores, desarrollar la competencia social de los niños acosados, fortalecer la atmósfera de asistencia y apoyo mutuos y la confianza mutua en el aula.
Sin embargo, en el extranjero, la gente habla cada vez más sobre la necesidad de hacer frente al acoso a nivel sistémico. Estados Unidos ha comenzado a adoptar leyes destinadas a detener el acoso: en 2011, 49 de los 50 estados ya tenían leyes de este tipo [18].
Noruega ha desarrollado los siguientes principios clave para combatir eficazmente el acoso escolar.
Como muestra E. con numerosos ejemplos. Roland, el papel del maestro en la prevención y resolución de situaciones de acoso escolar puede ser muy importante. En su opinión, la gestión autoritaria de las clases incluye: priorizar el aprendizaje por encima de los procesos sociopsicológicos en el aula, la curiosidad y la competencia metodológica del profesor; construir relaciones personales con los estudiantes; establecer límites y explicar claramente lo que es inaceptable; delegar gradualmente la responsabilidad de detener el acoso en los estudiantes, aumentar la iniciativa de los niños para supervisar la seguridad de sus compañeros de clase, lo cual es especialmente importante en situaciones en las que el profesor está ausente [6].
Principios similares subyacen a D. ' Un programa de prevención del acoso de renombre mundial. Olveus2: calidez, inclusión por parte de los adultos; restricciones a la conducta inapropiada; uso coordinado de sanciones por conductas inapropiadas e infracciones de las normas; participación de los adultos como modelos a seguir.
Las tecnologías de prevención del acoso suelen incluir dos niveles. En el primer nivel, trabajamos con el proceso psicológico y pedagógico en su conjunto, lo que resuelve simultáneamente los problemas de mejorar el clima psicológico y aumentar la seguridad subjetiva en el aula, prevenir el agotamiento entre los profesores, mejorar la calidad del proceso educativo y preparar a la comunidad escolar para el trabajo temático. El segundo nivel está dedicado al trabajo temático sobre el problema del acoso escolar e incluye una discusión más o menos directa sobre el tema del acoso y cómo abordarlo con los niños, los maestros y los padres. Es sumamente importante que la formación de un entendimiento claro y coherente entre todos los miembros de la comunidad sobre el fenómeno del acoso y sus consecuencias vaya precedida de la introducción de tecnologías para detener y prevenir el acoso.
Como parte del trabajo con los maestros para superar la actitud común sobre la normalidad del acoso escolar, lo siguiente es de gran importancia:
La participación de los padres de los estudiantes en este trabajo ayuda a aumentar la eficacia de la prevención del acoso escolar. La capacidad de reconocer y analizar los episodios de acoso escolar, elaborar un plan de acción conjunto entre profesores y padres para detenerlo mejora la coordinación de las acciones de los adultos, aumenta el grado de seguridad y certeza entre los niños y disipa la atmósfera de tabú sobre el acoso y el silencio ante los incidentes reales. Por lo tanto, el papel del profesor a la hora de prevenir y eliminar las situaciones de acoso escolar en el aula puede ser muy importante. Sin embargo, para prevenir el acoso escolar de manera eficaz, es necesario trabajar con las creencias de cada profesor y coordinar las estrategias pedagógicas y administrativas personales y simplificarlas en una estructura única y coherente del sistema de prevención en la que los estudiantes y sus padres también puedan participar. El silencio, la tensión reprimida y la impotencia de los docentes ante las situaciones de acoso pueden transformarse en formas competentes y abiertas de responder, pero esto requiere trabajar para desarrollar una posición clara, coherente y desarrollada desde el punto de vista procesal del personal escolar, que transmita el valor de las relaciones respetuosas y la necesidad de detener el acoso.
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2. Bochaver A.A., Khlomov K.D. El bulling como objeto de investigación y fenómeno cultural//Psicología. Revista de la Escuela Superior de Economía, 2013, núm. 3. PÁGS. 149—159.
3. Enikolopov S.N. Problemas psicológicos relacionados con la seguridad en la escuela (transcripción) [Recurso electrónico] //Materiales del proyecto «Educación, bienestar y economía en desarrollo de Rusia, Brasil y Sudáfrica». Cuestiones de seguridad psicológica en la escuela (transcripción). URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing (fecha de acceso: 09.09.2013).
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5. Kutuzova, D.A. El acoso escolar: qué es y qué puede hacer al respecto//Journal of Practical Psychologist. 2007. Núm. 1. PÁGS. 72 A 90.
6. Roland E. Cómo detener el acoso escolar: la psicología del acoso escolar. Moscú: Génesis, 2012. 264 p.
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10. Fahie D., Devine D. El impacto del acoso laboral en los profesores y principios de la escuela primaria [Recurso electrónico] //Scandinavian Journal of Educational Research. 2012. Vol. 56. Número 1. PÁGS. 1—18. URL: http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2012.725099 (fecha de acceso: 09.09.2013).
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