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El artículo presenta los principales logros mundiales en el campo del estudio del acoso escolar (acoso escolar); problematiza el tema del contexto social que genera el acoso escolar; muestra la necesidad de desarrollar tecnologías para estudiar y prevenir el acoso en Rusia. Palabras clave: acoso, víctima, acosador, testigos, escuela, adolescentes.
A primera vista, el acoso escolar es un fenómeno privado en el campo de la psicología educativa. Sin embargo, este término se originó originalmente en el proceso de estudiar grupos de adultos. Parece que el acoso ocurre en casi todas las comunidades cerradas, ya sea una unidad militar o una universidad de élite, y el hecho de que los niños sufran acoso con regularidad en la escuela es solo un ejemplo de lo común que es. Trabajando en este tema durante muchos años, en 1993, el psicólogo noruego D. Olvaeus publicó la definición ampliamente aceptada de acoso entre niños y adolescentes: el acoso es un comportamiento agresivo intencional y sistemático que incluye la desigualdad de poder social o fuerza física (Olweus, 1993a). Su trabajo introdujo el fenómeno del acoso escolar en el espacio de la ciencia psicológica y lo hizo visible, y este tema se convirtió rápidamente en una tendencia en la psicología mundial, y la investigación en el campo de la fenomenología y las tecnologías para prevenir y detener el acoso comenzó a desarrollarse rápidamente. Su relevancia es muy alta debido a las graves consecuencias de la intimidación de los participantes, incluidos los suicidios.
Se hace una distinción entre el acoso directo, cuando un niño es golpeado, insultado, objeto de burlas, se arruinan sus cosas o le quitan dinero, y el acoso indirecto, que difunde rumores y chismes, boicotea, evita y manipula la amistad («Si eres amigo de ella, no lo somos»). También se pueden usar comentarios y gestos de color sexual, amenazas y apodos racistas. El acoso directo ocurre principalmente en la escuela primaria, y el acoso indirecto alcanza su punto máximo en las transiciones entre la escuela secundaria y la preparatoria (Farmer, Xie, 2007). Los niños son más propensos que las niñas a ser acosados en diferentes roles (Cook et al., 2010); tienen más probabilidades de ser víctimas de acoso físico, se les quita dinero y se les arruina, se les amenaza y se les obliga a hacer algo, mientras que las niñas tienen más probabilidades de ser víctimas de chismes, lenguaje y gestos obscenos (Finkelhor et al., 2005; Nansel et al., 2001; Olen weus et al., 2007). Con la expansión de Internet, ha aparecido una nueva forma de acoso: el «ciberacoso», el acoso mediante tecnologías modernas: SMS, correo electrónico, redes sociales, etc. Nuestro próximo artículo está dedicado a este tema como un tipo especial de acoso.
El primer estudio anónimo realizado por D. En la década de 1980, en Noruega y Suecia, Olveus demostró que el 15% de los niños sufren acoso con regularidad: el 9% son víctimas, el 7% son acosadores y el 2% aprende ambos roles (Olweus, 1993a). Según 2007, el 32% de los estudiantes de los Estados Unidos habían sufrido acoso escolar: burlas, difusión de rumores, azotes, escupitajos, amenazas, denegación de comunicación, ser obligados a hacer cosas que no querían hacer o daños a su propiedad (Roberset al., 2010). Un estudio transcultural sobre el acoso entre adolescentes en Europa mostró una variación: del 9% de los niños en Suecia al 45% en Lituania y del 5% de las niñas en Suecia al 36% en Lituania experimentaron dos o más episodios de acoso en el último mes (Craiget al., 2009; Zaborskis et al., 2005).
Los roles de los participantes en una situación de acoso (víctima, acosador, testigo) no son rígidamente fijos y pueden cambiar de una situación a otra y de una comunidad a otra. Sin embargo, los investigadores suelen afirmar que existen requisitos internos que ayudan al niño a aprender de forma más activa una parte concreta de estas funciones. Los participantes en situaciones de acoso suelen tener rasgos de personalidad y comportamiento característicos y tienen una serie de riesgos sociales asociados.
Víctimas de acoso («víctimas»)tienden a ser sensibles, ansiosos, propensos a llorar, son físicamente débiles, tienen baja autoestima, tienen pocos amigos y prefieren pasar tiempo con adultos (Olweus, 1993b). Una víctima típica de acoso es un niño retraído con trastornos del comportamiento, creencias negativas en sí mismo y dificultades sociales (Cook et al., 2010). Estas características pueden ser tanto las consecuencias del acoso como sus requisitos previos: «señales» para otros niños de que es fácil convertirse en víctimas (Cluver et al., 2010; Fekkes et al., 2006). Los niños con dificultades de aprendizaje (Mepham, 2010), trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastornos del espectro autista, diabetes, epilepsia (Kowalski, Fedina, 2011), niños con pérdida de peso (Falk ner et al., 2001; Wanget al., 2010) y otras discapacidades y enfermedades crónicas, especialmente que afectan a la apariencia (Dawkins), corren el riesgo de convertirse en víctimas 1996; Magin et al., 2008; Hamiwka et al., 2009). El 82% de los adolescentes no tienen una sexualidad definida y son percibidos como «demasiado femeninos» (niños) y «demasiado masculinos» (niñas) o se presentan como lesbianas, gays, bisexuales o transgénero (Garofalo et al., 1998) se enfrentan a insultos, agresiones físicas y amenazas. Dos tercios de ellos se sienten inseguros en la escuela, y la tasa de evitación de estos niños es cinco veces superior a la media (Kosciw et al., 2011). Posibles riesgos asociados: los niños que son víctimas de acoso escolar tienen dificultades de salud y académicas, tienen tres veces más probabilidades que sus compañeros de presentar síntomas de ansiedad y depresión, apatía, dolores de cabeza y enuresis, y de intentar suicidarse (Kowalski et al., 2011; Van derWal et al., 2001). Suelen presentar el mundo como un mundo lleno de peligros y como incapaz de influir en lo que está sucediendo.
En perseguidores («acosadores») Están dispuestos a usar la violencia para la autoafirmación y la impulsividad; se frustran fácilmente, tienen dificultades para seguir las reglas, demuestran rudeza y falta de compasión por las víctimas, y son agresivos con los adultos (Olweus, 1993a). Si bien estos niños pueden parecer solitarios con deficiencias en sus habilidades sociales, no lo son: están menos deprimidos, solos y ansiosos que sus compañeros y, a menudo, tienen un estatus social alto entre ellos (Faris y Felmlee, 2011; Juvonen et., 2003) y al menos un pequeño grupo de cómplices (Olweus, 1993a). Son buenos para reconocer las emociones y los estados mentales de los demás y tienen éxito en la manipulación de los niños (Sutton et al., 1999). Los motivos principales del acoso son la necesidad de poder, la satisfacción por causar daño a otros y las recompensas: materiales (dinero, cigarrillos u otras cosas arrebatadas a la víctima) o psicológicas (prestigio, posición social, etc.) (Olweus, 1993a). Posibles riesgos asociados: bajo rendimiento académico y absentismo, peleas, robos, vandalismo, posesión de armas, consumo de alcohol y tabaco (Byrne, 1994; Garofalo et al., 1998; Haynie et al., 2001; Olweus, 1993a).
Alrededor del 3% de los niños combinan ambos roles: provocan agresivamente a otros niños para que se hagan daño a sí mismos, o en algunas relaciones en clase demuestran patrones de comportamiento agresor, mientras que en otras se convierten en víctimas —estas son las llamadas «acosador/víctimas», o «víctimas provocadoras» (Olweus y otros, 2007). Suelen ser hiperactivos, impulsivos, torpes, de mal genio y menos maduros que sus compañeros (Kowalski et al., 2011); suelen tener problemas de conducta, poco autocontrol, baja competencia social, dificultades para concentrarse y estudiar, y síntomas de ansiedad y depresión (Haynie et al., 2001; Gini, Pozzoli, 2009). Estos niños son pocos, pero son los más difíciles de tratar para los maestros (Olweus, 1993b) y son los menos populares entre sus compañeros. Nombres, pero muestran las tasas más altas de suicidio y comportamiento autoagresivo (Kim et al., 2005).
Posición de los testigos («transeúntes») la mayoría de los participantes están ocupados por situaciones de intimidación. Según datos canadienses, el 68% de los estudiantes de secundaria han sido testigos del acoso escolar (Trach et al., 2010). Casi todos los niños (pero los mayores con menos frecuencia) afirman sentir lástima por la víctima, pero menos de la mitad trata de ayudarla (Olweus et al., 2007), aunque la reacción de los testigos es extremadamente importante en lo que está sucediendo: unirse al acoso e incluso la más mínima aprobación (sonriendo, etc.) de los testigos recompensa al acosador, y la resistencia o la aceptación de la víctima evitan más violencia (Hawkins et al., 2001). El dilema social de los testigos: deben tratar de detener el acoso y, al mismo tiempo, perder terriblemente su propia seguridad y estatus en un equipo infantil, lo que puede verse perjudicado al proteger a la víctima o denunciar el incidente a los adultos. Los testigos del acoso sienten que el entorno es inseguro, temeroso, impotente, avergonzado por su inacción y, al mismo tiempo, desean unirse al agresor. Si el acoso persiste, la capacidad de los testigos para empatizar disminuye. El acoso empeora el clima social en cualquier comunidad, lo que contribuye al crecimiento de una «mayoría silenciosa» (Kowalski et al., 2011).
Además de los requisitos previos individuales y personales de los participantes, el contexto social contribuye al acoso. La familia de las víctimas del acoso suele practicar la violencia doméstica (Ahmed, Braithwaite, 2004) o la hiperprotección, lo que refuerza la impotencia del niño (Smokowski, Kopasz, 2005); los niños que inician el acoso también suelen ser maltratados en la familia (Kowalski et al., 2011). El comportamiento del maestro determina la sensación subjetiva de seguridad del niño en el aula; el maestro es una figura que puede detener o apoyar la violencia. La difusión de la violencia en los medios de comunicación y el peligro que representan el entorno y la comunidad afectan al comportamiento de los niños; el riesgo de acoso aumenta en entornos socialmente desorganizados, con altos niveles de hacinamiento, alcoholismo y drogadicción (ibid.). El acoso es una continuación de las formas autoritarias de gobernar y oprimir a la comunidad en su conjunto. La intimidación no tiene la misma probabilidad de ocurrir en momentos diferentes; las crisis familiares (por ejemplo, el divorcio o el nuevo matrimonio de los padres) aumentan significativamente la agresividad y la vulnerabilidad del niño, lo que aumenta el riesgo de acoso como víctima o agresor (Hong, Espelage, 2012).
El acoso escolar se ha considerado tradicionalmente como parte del camino «normal» del crecimiento y como un elemento peculiar del proceso educativo. La situación solo ha empezado a cambiar en los últimos 30 o 40 años. Los estudios realizados como parte del enfoque socioconstructivista permitieron ver con mayor claridad las causas y las formas de la escalada del acoso. La educación se basa en la transferencia de conocimientos y principios sociales en el marco de las relaciones de poder «alumno-profesor», en las que tradicionalmente se percibe al alumno como un receptor pasivo y al profesor como un donante activo de «bienes». Es evidente que los niños utilizan los mismos métodos que los profesores para mejorar su situación y reducir la ansiedad por su posición en la jerarquía social (por ejemplo, en el aula), creando relaciones basadas en el poder y el control. Los maestros responden al acoso basándose en diversas creencias sobre el acoso: a) normativo (que no implica la intervención especial del maestro), b) asertivo (que asume la importancia de que los niños resuelvan las dificultades por sí mismos y desarrollen su confianza y determinación); c) evitativo (implica que el maestro organice una distancia entre el acosador y el perseguido y aconseje a los niños que no se ignoren mutuamente) (Kochender Fer-Ladd, Peld, Peld Letier, 2008). Muchos mitos sobre el acoso escolar (el acoso escolar es el momento del crecimiento; los profesores se dan cuenta y lo detienen fácilmente; el acoso se debe a la excepcionalidad del niño; algunos niños son acosados en cualquier grupo, mientras que otros nunca corren peligro) amnistía a los agresores, culpan a las víctimas y apoyan la no intervención de los testigos (Kutuzova, 2007, 2011), estabilizando así su ubicuidad. La principal responsabilidad de la presencia de acoso escolar en la escuela recae en los profesores que, directa o indirectamente, dan permiso a esta forma de relación.
El tema del acoso escolar ha sido relevante para la cultura y la mentalidad rusas durante mucho tiempo, ya que la coerción en condiciones de desigualdad de poder está presente tradicional e intensamente tanto en las relaciones verticales (padre-hijo, maestro-alumno, jefe-subordinado) como en las relaciones horizontales (entre colegas, compañeros, cónyuges, hermanos). Este tema se incluye en el estudio de la seguridad del entorno educativo (Bayeva, 2002); una cuarta parte de los adolescentes rusos modernos han participado en el acoso escolar al menos una vez (Sobkin, Markina, 2009), el 13% de los escolares tienen experiencia como víctimas, el 20% tienen experiencia como agresores y en las grandes ciudades el nivel de acoso es más alto que en las zonas rurales (Enikolopov, 2010). Sin embargo, el debate sobre el acoso y sus antecedentes socioculturales en Rusia se inicia principalmente con estudios extranjeros y ejemplos rusos (Kohn 2009); hay muy pocos estudios de casos y se centran principalmente en las características de los participantes en el acoso. Por lo tanto, V.R. Petrosyants sugiere que la elección de un rol en una situación de acoso se debe a las características de la personalidad; las víctimas se caracterizan por una disminución de la autoestima, la autoaceptación y una fuerte autoculpa, mientras que los perseguidores se caracterizan por una autoactitud positiva, autoestima, autoaceptación y una alta dependencia del grupo (Petrosyants, 2010). Sin embargo, es difícil juzgar qué características son la causa y cuáles son las consecuencias de participar en situaciones de acoso. M.M. Kravtsova ofrece una descripción fenomenológica de situaciones en las que se trata a niños marginados, analiza los insultos y las burlas entre los adolescentes y, para detener el acoso, sugiere desarrollar la tolerancia entre los agresores adolescentes y aumentar la confianza en los adolescentes marginados (Kravtsova, 2005). Este enfoque es bastante tradicional en la práctica pedagógica rusa, pero está más dirigido a hacer frente al «síntoma» que a prevenir sus causas.
Sin embargo, el acoso escolar no es exclusivo del entorno educativo. Las investigaciones realizadas en el Ministerio del Interior de Rusia y en unidades militares también han demostrado la existencia de relaciones destructivas ocultas al personal docente, que incluyen la coacción, las amenazas, la humillación, diversos tipos de alienación de los miembros del grupo y el uso de la fuerza física (Achitayeva, 2010). En los estudios sociológicos modernos, los reclutas se definen como «sistemas de estatus de violencia organizada de varios niveles», y no es sorprendente que el espacio para la comunicación humana en ellos sea extremadamente limitado. La violencia actúa como un factor de consolidación (reclutamiento, formación de grupos por la fuerza) y como un medio de autoorganización (intimidación, intimidación). Al mismo tiempo, el acoso parece ser, en parte, una forma de hacer frente al estrés emocional que supone pertenecer a grupos formados por la fuerza. La falta de motivación de los soldados para completar sus tareas (como ocurre con muchos niños en edad escolar) también lleva a utilizar las diferencias de poder para regular la obediencia. En este caso, el acoso escolar sirve como mecanismo para garantizar un comportamiento adecuado y, por lo tanto, cuenta con el apoyo secreto de los maestros y funcionarios (Achitayeva, 2010; Bannikov, 2000; Belanovsky, Marzeeva, 1991).
Los factores «invisibles» del acoso son los más difíciles de estudiar. Si bien hay componentes de violencia y abuso de poder en la familia, en el ámbito profesional, en la vida cotidiana, en la educación y en la medicina, es difícil para un investigador discernir la violencia y las condiciones que la sustentan en una situación organizada habitualmente. Otros factores culturales específicos pueden contribuir al acoso escolar en las escuelas rusas: el valor de la paciencia en los niños; la idea de los beneficios de «reciclar» naturalmente la agresividad de los estudiantes dentro del aula; la autoridad de la violencia como forma de interacción; y la alteración de las normas de comunicación declaradas y practicadas en la educación. Para superar estas dificultades, es necesario un trabajo educativo con los profesores para cambiar la percepción de las situaciones de acoso, sus consecuencias para todos los participantes y las formas de cambiar el clima psicológico en el grupo de estudio. Las investigaciones importantes se centran en el papel de los testigos del acoso escolar, el papel de los adultos y el desarrollo de tecnologías adecuadas para ayudar a los participantes.
En general, se ciernen tres enfoques principales para estudiar el acoso. En la primera, llamémoslo «disposicional» — el enfoque se centra en las características individuales de los participantes en situaciones de acoso, los requisitos previos intrapersonales que contribuyen a que el niño sea víctima o agresor en ellas. En el segundo, de forma condicional, «temporal», el enfoque estudia la implementación desigual de los riesgos a lo largo de la vida y hace hincapié en la existencia de períodos de sensibilidad a los acontecimientos de la vida que aumentan la vulnerabilidad del niño y aumentan el riesgo de desarrollar el papel de agresor o víctima en situaciones de acoso. La tercera, llamémosla «contextual» — enfatiza el papel del entorno, el microclima del grupo y los procesos sistémicos en la comunidad, ya que el método basado en la desigualdad de poder se está convirtiendo en la forma dominante de interacción entre las personas: el contexto actualiza los requisitos previos intrapersonales y convierte el acoso escolar en una realidad.
Estos enfoques difieren en cuanto a los objetivos del trabajo psicológico destinado a poner fin a las situaciones de acoso. Como parte del enfoque disposicional, el objetivo es desarrollar ciertas habilidades y cualidades entre la víctima (principalmente la confianza en sí misma y las habilidades de comunicación) y el agresor (desarrollar la tolerancia), y trabajar con sus vulnerabilidades. Trabajar con un enfoque temporal implica brindar apoyo psicológico a los niños durante las crisis relacionadas con la edad y las situaciones difíciles de la vida, así como desarrollar la resiliencia de los niños y su capacidad para utilizar los recursos sociopsicológicos disponibles. Como fenómeno sistémico, el acoso escolar cumple la tarea de establecer y mantener una jerarquía social (Farmer, Xie, 2007): el iniciador del acoso de esta manera mantiene su estatus y rebaja el estatus de otro, y los testigos utilizan este proceso para ganarse un lugar en la jerarquía. Por lo tanto, en el enfoque contextual, el objetivo es cambiar el sistema de relaciones dentro de un grupo u organización en su conjunto: desarrollar un método alternativo para determinar los estados en un grupo, donde el factor importante no sea la diferencia de poder, sino el valor de las relaciones respetuosas. Este enfoque es más prometedor en términos del efecto a largo plazo.
Por lo tanto, tratamos de describir las principales direcciones y resultados de la investigación sobre el acoso escolar. Hay una grave escasez de estudios de este tipo en Rusia. Es evidente que existe una actitud ambivalente con respecto a este tema, que se debe, por un lado, a la experiencia negativa generalizada de ser una víctima oprimida y a la incapacidad de resistirse a quien detenta el poder y, por otro lado, a la familiaridad de este método de comunicación y a las dificultades para elegir prácticas alternativas.
Hemos mostrado diferentes niveles y sistemas sociales en los que se puede practicar la conducta de intimidación. El discurso de la coerción y la violencia no nace en una familia o escuela en particular; está respaldado por capas políticas y culturales, y debemos recordar que estos niveles están interrelacionados. Para detectar casos de violencia encubierta y reducir las manifestaciones de acoso en una institución en particular, es necesario recurrir a la metaposición y las ideas del construccionismo social y estudiar los discursos dominantes y marginales de la comunidad sobre el poder. Solo si adoptamos una posición ética clara y reflexionamos sobre las ideas de los propios encuestados e investigadores sobre el tratamiento de las autoridades, podremos implementar de manera coherente estrategias de comunicación alternativas a las basadas en la desigualdad de estatus y poder.
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Kirill Daniilovich Khlomov, director del Centro de Adaptación y Desarrollo Social y Psicológico de los Adolescentes «Perekrestok», investigador principal del Laboratorio de Investigación de Monitoreo Social, Psicológico y Sociológico del Centro Interdepartamental de Recursos para el Monitoreo y la Experiencia de la Seguridad del Entorno Educativo de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, candidato a Ciencias Psicológicas
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