El artículo analiza las opiniones de los empleados del sistema educativo, en particular los profesores, sobre el acoso escolar, sus causas y consecuencias en el contexto del proceso educativo. Las tácticas de respuesta de los adultos desempeñan un papel importante a la hora de aumentar o detener el acoso en un equipo infantil, por lo que el artículo se centra en las respuestas reales y presumiblemente posibles reportadas por los encuestados. La conclusión clave de los resultados es que los expertos adoptan la posición de observadores activos en relación con las situaciones de acoso escolar y, a pesar de ser conscientes de cómo tratar el acoso escolar, prefieren no tomar medidas eficaces para detenerlo y prevenirlo. Se consideran las posibles razones de esta postura y las formas de transformarla para implementar programas de prevención del acoso escolar.
El acoso escolar, o acoso, se define como un comportamiento agresivo sistemático y dirigido, siempre que los participantes tengan una fuerza o un poder desiguales [19]. Al mismo tiempo, los tres criterios clave para el acoso son la intencionalidad, la regularidad y la desigualdad de poder o poder [20]. En el extranjero, este tema se discute en el marco de la psicología educativa como uno de los más importantes: se están realizando investigaciones, se están desarrollando programas para detener y prevenir el acoso escolar, e incluso se están realizando conferencias temáticas. En Rusia, el problema del acoso escolar apenas comienza a adquirir el estatus de tema de discusión e investigación [3].
Los estudios rusos sobre el acoso escolar caracterizan principalmente su prevalencia y no siempre utilizan este constructo: podemos hablar de conceptos relacionados (por ejemplo, violencia psicológica). Según un estudio realizado en Volgogrado a principios de la década de 2000, el 13,5% de los escolares fueron víctimas de violencia en la escuela más de una o dos veces [4]; según datos de 2009, el 25% de los adolescentes rusos modernos participaron en el acoso al menos una vez [8]; alrededor del 13% de los escolares tienen la experiencia de ser víctimas de acoso y el 20% tienen la experiencia de agresores [5]. Otro estudio mostró que el 42,8% de los estudiantes de Moscú no sufrió violencia mental o física por parte de sus compañeros de clase; al mismo tiempo, el 46,6% sufrió ocasionalmente violencia mental (ridiculización, intimidación, ignorancia) [9; 10].
La fenomenología del acoso en grupos de niños ha sido bien estudiada en Europa y los Estados Unidos, y es posible basarse en estudios extranjeros sobre las formas directas e indirectas de acoso y ciberacoso (acoso en el espacio virtual utilizando tecnologías modernas) a la hora de desarrollar programas de intervención. [13; 16; 19; y col.]. Sin embargo, el papel del profesor a la hora de intensificar o acabar con el acoso, en particular, el papel de sus creencias sobre su trabajo [1], sigue sin estar claro tanto en Rusia como en el extranjero [2].
Uno de los problemas discutidos es la falta de una comprensión coherente, convencional y común de lo que es el acoso para los psicólogos y educadores. Muchos textos e instrucciones contienen términos predeterminados que, sin aclaración ni acuerdo, los participantes pueden interpretar de maneras completamente diferentes [17]. La guía para maestros de escuela definió el acoso escolar como un deseo deliberado y consciente de dañar, amenazar o hacer que alguien se asuste de manera física, verbal o emocional, incluidos los traumas físicos, las amenazas, la humillación, las burlas y los insultos, que pueden ser un episodio separado o repetirse de manera sistemática [17]. Sin embargo, los estudios muestran que tanto los estudiantes como los maestros suelen identificar el acoso como abuso físico. En primer lugar, los maestros identifican el acoso escolar como amenazas verbales: golpear, empujar y patear para obligar al niño a hacer algo; por último, ignorar el fracaso de alguien y reírse de él [12; 14]. Un estudio de ideas sobre el acoso escolar, que utilizó el ejemplo de la discusión de situaciones específicas con la participación de 1302 personas (profesores y escolares), mostró que ambos son significativamente más propensos a considerar las palizas, los insultos, las amenazas y el daño a las cosas (es decir, la intimidación directa) como manifestaciones de la intimidación que los rumores, los chismes y la exclusión social (manifestaciones de acoso indirecto). Al mismo tiempo, el personal escolar tiende a clasificar una gama más amplia de situaciones como acoso que los estudiantes [18].
El segundo tema clave son las respuestas de los maestros a las situaciones de intimidación. Durante mucho tiempo, en un grupo de estudio, el acoso escolar se consideró un elemento natural de la socialización de los niños. Se pueden encontrar muchos ejemplos de esto en la literatura que describe varias instituciones educativas, incluidas las cerradas y privilegiadas. Solo en las últimas décadas han comenzado a cobrar impulso las ideas sobre las consecuencias negativas del acoso y las formas alternativas de construir relaciones a través de la educación. Sin embargo, los mitos que acompañan al acoso siguen siendo válidos y encuentran quienes los apoyan, amnistía a los agresores, acusan a las víctimas y apoyan la no intervención de los testigos (es decir, fortalecen la configuración de las relaciones propias del acoso) [6; 7].
En un estudio sobre la relación entre las creencias de los maestros sobre el acoso y sus formas de responder a él, se encontraron los siguientes patrones. Los maestros que creen que el acoso escolar permite que los niños adquieran confianza y determinación tienden a apoyar a los niños en su capacidad de protegerse, dar consejos e involucrar a los padres en la situación. Los maestros que aceptan el acoso escolar como la norma tienen menos probabilidades de involucrarse en situaciones de acoso, tienen menos probabilidades de apoyar a un niño que es víctima y es menos probable que involucren a los padres en la situación. Los maestros que creen que el acoso cesará si los niños ofendidos evitan a los agresores participan activamente en el aumento de la distancia entre la víctima y el acosador, en la búsqueda de nuevos compañeros de escritorio y compañeros de juego para el niño que ha sido acosado [15].
Los autores de programas aplicados eficaces para prevenir y detener el acoso se centran principalmente en el clima psicológico y las relaciones interpersonales en el aula y la escuela en general. El programa D., que se distribuye activamente en Escandinavia y los Estados Unidos. Olveus [21] implica capacitar a todo el personal de la escuela (maestros, administradores, limpiadores, trabajadores de la cafetería, conductores de autobuses escolares, etc.) en relaciones respetuosas y una respuesta rápida a las situaciones de acoso, de modo que cualquier adulto de la escuela pueda actuar como modelo a seguir para los niños y comunicarse sin apoyar el acoso. Especialistas daneses de Mobbeland [11] se centran en la naturaleza social del acoso y, como parte de sus programas, trabajan con clases enteras, sin destacar el papel del agresor o la víctima.
No hay especialistas en Rusia que trabajen específicamente con el problema del acoso escolar, por lo que los profesores son los principales responsables de este problema. Basándonos en las opiniones de investigadores como D. Olveus, K. Salmivalli, E. Ruland, K. Buarafan, B. Cohenderfer-Ladd, M.E. Pelletier, M. Boulton y otros, realizamos un estudio empírico en el que buscamos respuestas a tres preguntas clave:
Se utilizó como método un cuestionario especialmente diseñado, que incluía 17 preguntas abiertas y compuestas, así como varias preguntas sobre datos personales
Luego, dos expertos procesaron las respuestas mediante un análisis de contenido. Dado que el acoso en el entorno escolar suele ser un tema que no se suele tratar, nos dimos cuenta de que este cuestionario (en particular, las preguntas principales específicas) convirtió el proceso de la encuesta de un procedimiento de diagnóstico en una intervención que legaliza la oportunidad de hablar sobre el acoso y cómo abordarlo y centra la atención de los encuestados en sus aspectos importantes (por ejemplo, en las consecuencias del acoso para las diferentes categorías de participantes). Por lo tanto, las respuestas pueden interpretarse no tanto como las opiniones reales de los encuestados, en las que basan su práctica diaria, sino como el resultado de su trabajo en la zona de desarrollo inmediato. Si se formulan en el momento de la encuesta, estas ideas pueden cambiar ligeramente la práctica diaria de los encuestados en el futuro, para que tomen mayor conciencia a la hora de enfrentarse a situaciones de acoso. Algunas preguntas se repetían en parte, y algunas de las personas encuestadas rara vez recibían respuestas, por lo que no se abordan en este artículo.
La muestra estuvo formada por 123 encuestados: 104 empleados de instituciones educativas (57 profesores, 21 psicólogos, 8 pedagogos sociales, 4 administradores, 6 profesores de jardín de infantes, etc.) y 19 estudiantes de la Facultad de Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú (futuros psicólogos del sistema educativo); el 92% de los encuestados eran mujeres. La encuesta se llevó a cabo en varias instituciones educativas de Moscú (37 encuestados), Novosibirsk (24 encuestados) y Lytkarino (región de Moscú) (20 encuestados), durante una pasantía (estudiantes), así como mediante una encuesta en línea (23 encuestados). No todos los participantes indicaron su experiencia laboral, pero oscila entre 0 (estudiantes) y 40 años (profesores con experiencia) y la media es de al menos 9 años.
En la figura 1 se enumeran las señales que indican a los encuestados que el acoso puede estar ocurriendo en el aula. La mayoría de los tipos de agresión física y verbal los mencionan juntos o no se diferencian («agresión»), por lo que se combinan en el histograma. Se puede observar que entre los signos más «populares» no solo figuran la agresión física y verbal, sino también, de manera menos obvia, las conductas traumáticas, como la humillación, el ridículo, los comentarios negativos, la negligencia y el ignorar (mencionados por más de la mitad de los encuestados, lo que difiere de los estudios extranjeros). Como era de esperar, las referencias a chismes y rumores (1 respuesta) y, en general, a relaciones negativas en clase (2 respuestas) son muy raras. En general, podemos hablar de una amplia gama de situaciones definidas como manifestaciones del acoso escolar, y de que los encuestados son bastante competentes a la hora de reconocer el acoso.
Como se mencionó anteriormente, existen mitos sobre el acoso que respaldan la estructura de acusar a la víctima y otorgar amnistía a los perseguidores. Es importante aclarar cómo estos mitos son comunes entre el personal educativo. Los resultados de la encuesta mostraron que, según los encuestados, las características de las víctimas son comunes, pero no son la única razón del acoso en el aula. Al responder a una pregunta compuesta sobre los motivos de la escalada del acoso escolar y los motivos por los que participaban en él, los encuestados mencionaron principalmente lo siguiente (el porcentaje de encuestados que respondieron de esta manera se indica entre paréntesis).
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Figura 1. Señales de acoso (% de encuestados)
En general, se pueden observar dos patrones estables entre las respuestas más comunes.
Durante la encuesta, se hizo una pregunta compleja sobre las consecuencias del acoso escolar para las diferentes categorías de participantes (víctimas, perseguidores, testigos, maestros), así como para toda la clase y el proceso educativo. Al mismo tiempo, el enfoque pasa deliberadamente de hablar del acoso escolar como una historia personal de la relación entre el acosador y la víctima a presentarlo como un proceso sociodinámico que caracteriza a toda la clase. Los encuestados dieron respuestas bastante consistentes y enumeraron una serie de consecuencias que coinciden bastante con los datos de investigaciones extranjeras. Las ideas más comunes sobre las consecuencias del acoso escolar se enumeran a continuación (el porcentaje de encuestados que dan esa respuesta está entre paréntesis).
Si observamos la contribución de varios «objetivos» a la visión general de las consecuencias del acoso (figura 2), podemos ver que la mayoría de estas consecuencias (29%) recaen en la víctima, lo que corresponde a las ideas cotidianas de que el acoso es un proceso traumático para la víctima. Sin embargo, se tienen en cuenta diversas consecuencias (casi siempre negativas) en relación con la persona que la persigue, los testigos, los profesores y la clase en su conjunto. Cabe señalar que el 18% de los encuestados afirma que la situación de acoso a la que se enfrenta el personal de la escuela brinda una oportunidad para el crecimiento profesional y el desarrollo de sus propias competencias.
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Figura 2. Distribución de las consecuencias mencionadas (proporción de todas las consecuencias mencionadas por «objetivos»)
La cuestión más práctica es la respuesta de los adultos a las situaciones de acoso. Los encuestados mencionaron a) las formas de responder que conocían, b) las formas de responder que habían probado personalmente y podían describir como eficaces o ineficaces, y c) las respuestas que, a su juicio, exacerbaban las relaciones de acoso en el grupo. Las respuestas más frecuentes se muestran en la figura 3 (como porcentaje de los encuestados que dieron esas respuestas).
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Figura 3. Formas de responder a las situaciones de acoso (% de encuestados)
¿Qué ve en este gráfico? En primer lugar, llama la atención que las ideas sobre cómo responder a las situaciones de acoso escolar sean bastante consistentes: las respuestas no son muy diversas, pero se repiten muchas veces. En segundo lugar, las formulaciones generales son típicas: los títulos de las columnas son el resultado de una generalización de las respuestas que indican principalmente el aspecto procesal más que sustantivo de la obra. La «discusión en clase» y las «conversaciones individuales» son una forma de actividad que se puede interpretar libremente y no nos permite juzgar su éxito potencial. Por ejemplo, alrededor del 20% de los encuestados probaron las «conversaciones individuales» y, en una cuarta parte de los casos, se consideró que esta era una forma ineficaz de responder, pero es imposible saber cómo se estructuraron estas conversaciones, de qué tratan y qué es lo que determina si han resultado ser una herramienta eficaz o ineficaz. En tercer lugar, la brecha entre las ideas teóricas sobre cómo responder al acoso en principio (las columnas más altas; casi la mitad de los encuestados hablan de conversaciones individuales y participación de los padres, más de un tercio habla de debates en el aula, etc.) y la experiencia real
en el que puede confiar y que puede describir.
Este es el resultado más importante del estudio: existe una grave discrepancia entre las ideas de los encuestados sobre el posible comportamiento y la experiencia conductual real ante situaciones de acoso escolar. La frecuencia con la que se mencionan ciertos métodos como sea posible es mucho mayor que la frecuencia con la que se mencionan los mismos métodos que los ya probados. Esta brecha sugiere que hay algunos factores que impiden que el personal escolar responda activamente a las situaciones de acoso. Esto puede tener que ver con diferentes cosas: falta de competencia (el tema del acoso apenas se discute en el contexto psicológico y pedagógico y no se han desarrollado algoritmos de respuesta prácticos y claros); sobre el beneficio secundario de los profesores de tener un líder y forastero pronunciado en el grupo (la agresión se localiza dentro del grupo de estudiantes, lo que deja a los maestros en una situación de seguridad psicológica); sobre la imposibilidad de superar las relaciones basadas en la desigualdad de poder en el contexto de la escuela: pirámides jerárquicas, donde las relaciones de acoso pueden ser representados en diferentes niveles; sobre la aceptación de la situación actual del acoso escolar, etc. Este tema necesita más aclaraciones. Sin embargo, podemos decir que, a pesar del alto nivel de sensibilización de los empleados del sistema educativo sobre la fenomenología del acoso escolar, sus causas y consecuencias, demuestran que los planes para responder eficazmente a las situaciones de acoso son deficientes.
La figura 4 muestra las respuestas a la pregunta de qué comportamientos, en opinión de los encuestados, contribuyen a exacerbar las situaciones de acoso en el aula. La coherencia de las opiniones de los encuestados sobre este tema es interesante. La primera prioridad es «apoyar el acoso», una rúbrica que reconoce la situación de acoso como normativa, humillando y oprimiendo al niño que es víctima o a otros niños, y demuestra el valor de las relaciones de desigualdad de poder como una herramienta para aumentar el estatus y la autoridad. Hay partes superadas*
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Figura 4. Métodos de respuesta que agravan el acoso (% de encuestados)
Las secciones con la lista anterior: el apoyo al acoso, la no interferencia (también probada y reconocida como ineficaz), la prohibición del acoso (que alrededor del 4% reconoció como un método eficaz), así como la participación de la administración, la protección y el cuidado especial de la víctima (casi el 20% de los encuestados consideraron efectivo) se enumeran como posibles formas de responder al acoso que lo agrava. La consistencia de las respuestas y la coincidencia parcial con la lista de métodos probados muestran que los encuestados tienen una idea clara y bien formada de qué es exactamente lo que cataliza el acoso en el comportamiento de los maestros.
En primer lugar, los encuestados generalmente tienen una idea precisa de las formas de acoso y su curso, lo que concuerda con los datos de la investigación. Su descripción del acoso incluye formas directas (agresión verbal/física, ridiculización, humillación) e indirectas (rechazo, ignorancia), lo que generalmente indica un nivel bastante avanzado de reconocimiento de la situación psicológica en el aula.
En segundo lugar, podemos distinguir dos patrones básicos en las construcciones explicativas en relación con el acoso escolar. Las causas del acoso escolar se describen principalmente en diagramas «xenofobia (clase) — alteridad (víctima)» et «la necesidad de poder y autoridad (acosador) — miedo al rechazo (testigos)». Por lo tanto, están surgiendo ideas (posiblemente no reflejadas) sobre los requisitos sociopsicológicos para el acoso escolar y el papel del ambiente en el aula, que puede generar un cierto tipo de relación basada en la desigualdad de poder.
En tercer lugar, los encuestados asumen una amplia gama de consecuencias negativas del acoso, que afectan no solo a la víctima y al acosador, sino también a los testigos y a los profesores, lo que indica que es probable que estén motivados para evitar situaciones de acoso.
En cuarto lugar, la descripción de las formas de responder al acoso muestra una grave discrepancia entre los conocimientos de los encuestados y su experiencia real. El repertorio de posibles respuestas es mucho más amplio que el que se ha probado en trabajos reales: los conocimientos teóricos apenas se aplican en la práctica profesional. La posición del personal de la escuela en relación con el acoso escolar, se puede indicar como «observador activo»: entienden el acoso en detalle, comprenden sus causas y consecuencias y saben cómo reaccionar ante él, pero sus intentos reales de responder a las situaciones de acoso son poco frecuentes e ineficaces.
Como perspectiva para seguir trabajando, me gustaría destacar la necesidad de aclarar las razones por las que el personal escolar no responde activamente a las situaciones de acoso, y la necesidad de trabajar con estas razones para aumentar la motivación para detener y prevenir el acoso. Deberían preceder a la formación en banda ancha del personal educativo y a la introducción de un sistema coordinado para detener y prevenir el acoso escolar. Solo si existe una posición consciente y coordinada de los especialistas sobre la inadmisibilidad del acoso escolar, las medidas para prevenirlo serán eficaces.
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Fuente: Psicología social y sociedad. 2015. Volumen 6. No 1//Investigación y práctica aplicadas
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